La Docimologie

ou la notation aux examens

 

 

             Les expériences existent depuis bien longtemps, mais tout se passe comme si elles n'avaient jamais eu lieu. Soit on ne les connaît pas, soit on n'y "croit pas" ! (Voir: Biblographie sur la docimologie)

 Second ou avant dernier ? Admis à l'agrégation ou éliminé ?  

             En 1930 le professeur Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires, en effectuant une expérience de multicorrection de copies d'agrégation d'histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par 2 professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives.Tous les deux avaient une longue expérience et corrigeaient méticuleusement. Les résultats furent surprenants. La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l'un était classé second par l'autre. Les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre.

             Cette expérience caractéristique de docimologie a amené des chercheurs de plus en plus nombreux à s'interroger sur les sources d'erreurs des procédures d'évaluation traditionnelles.

 

 

 DIFFÉRENTS TYPES D'ERREURS

F. Bacher (1969) distingue trois sources d'erreurs.

1°) "La première source d'erreurs est due à l'évaluateur lui-même qui note autour d'une moyenne plus ou moins élevée et qui disperse plus ou moins ses notes autour de cette moyenne.

De plus les évaluateurs ne classent pas dans le même ordre une même série de travaux ou de réponses.

2°) La seconde source d'erreurs tient, dans les examens traditionnels, au choix du sujet même de l'examen. Il est en effet peu satisfaisant de généraliser à l'ensemble des candidats une constatation "ponctuelle", fondée sur l'un seulement des innombrables sujets qui auraient pu lui être proposés.

3°) La troisième source d'erreurs vient des élèves. D'un jour à l'autre, d'un moment à l'autre, se produisent des fluctuations aléatoires de la capacité qu'il s'agit d'évaluer. De plus une certaine forme d'évaluation peut défavoriser de façon systématique un type d'élèves (la question s'est posée notamment à propos des épreuves orales)"(Reuchlin, 1.67 p. 215)

 

PREMIÈRE SOURCE D'ERREURS : L'EVALUATEUR

Les évaluateurs ne sont pas d'accord entre eux.

- En 1932 eut lieu une des premières enquêtes docimologiques. La Commission Carnégie effectua une expérience de multicorrection en prélevant, au hasard, cent copies dans les archives du baccalauréat à Paris. Ces copies furent distribuées à 6 groupes de 5 examinateurs. Les disciplines concernées étaient : le français, la philosophie, le latin, les mathématiques et la physique. On demanda aux examinateurs de noter les copies et de fournir un rapport sur

- les qualités exigées

- le classement des dites copies - la méthode de notation utilisée.

             Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum des notes dépassa les prévisions.

             Une copie de fran çais est notée 3 et 16 ; en philosophie et en latin l'écart maximum est de 12 points.

             Les mathématiques et la physique, réputées pour des sciences exactes, ne sont pas épargnées : l'écart maximum est respectivement de 9 et 8 points.

             D'autre part, le classement des copies variait fortement d'un correcteur à l'autre.

 

- En 1975 l'Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques de Grenoble entreprend une expérience analogue de multicorrection.

             Un échantillon de 6 copies photocopiées de mathématiques (niveau B.E.P.C.) est soumis à 64 correcteurs, avec un barème, très précis, sur 40 points.

             Les résultats confirment ceux de l'enquête précédente, effectuée 43 ans plus tôt. La dispersion des notes atteint près de 20 points.

- Le Centre International d'Études Pédagogiques de Sèvres, l'Association des Professeurs de Français, le Centre Pédagogique Régional de Toulouse, l'I.R.E.M. de Toulouse, pour ne citer que les plus marquants ont mené des expériences du même type et sont arrivés aux mêmes conclusions.

 

             De plus, Laugier et Weinberg ont montré que la double correction est illusoire. En effet il faudrait, pour obtenir une note "exacte" (Une note "exacte" étant une moyenne de notes telle que l'adjonction d'une autre note ne modifie pas sensiblement cette moyenne) .- 127 correcteurs en philosophie - 78 " en composition française - 28 en anglais - 19 en version latine - 16 en physique - 13 en mathématiques

 

 

Les divergences entre correcteurs ne sont pas seules en cause

En plus l'évaluateur n'est pas d'accord avec lui-même

 

             Pas d'accord entre eux, les examinateurs ne se montrent pas davantage fidèles à eux-mêmes lorsqu'il s'agit de juger une seconde fois un devoir après un intervalle plus ou moins prolongé.

             Les enquêteurs anglais en avaient été frappés. Laugier et Weinberg en France, avaient fait la même constatation. A leur demande un professeur de physiologie de la Faculté des Sciences accepta 37 copies -dactylographiées et anonymes - qu'il avait corrigées trois ans et demi auparavant.

             Dans 7 cas seulement, il remit la même note au même devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut des divergences comprises entre 1 et 10 points.

             L'admissibilité, avec ses nouvelles notations, aurait été modifiée ; la moitié des précédents admissibles aurait été refusée et la moitié des refusés déclarée admissible.

             Le degré d'accord de ce professeur avec lui-même ne fut pas plus élevé qu'avec deux de ses collègues chargés de la même tâche : les coefficients de corrélation atteignant respectivement 0,58, 0,59 et 0,56.

On poursuivit plus loin l'expérience, et elle aboutit à un fait plus troublant encore.

             On demanda à une bachelière, Paulette, intelligente mais ignorant tout de la question traitée, de noter à son tour ces compositions de physiologie, après les avoir lues une fois pour se faire une idée du sujet. Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec celles attribuées par les professeurs compétents. La bachelière ne se trouvait pas plus en désaccord avec les spécialistes que ceux-ci entre eux". (in Science et Vie, 1968, n° 610).

             Avec des enseignants de l'I.R.E.M. de Reims, j'ai fait corriger 20 copies de B.E.P.C. par 30 professeurs de mathématiques après l'établissement d'un barème. J'ai corrigé aussi ces copies sans les lire, en regardant l'écriture et la présentation. Le maximum de l'écart pour une même copie était de 11 points sur 20. Ma note n'était jamais à une extrémité!

             Cette expérience a provoqué un choc affectif considérable chez les enseignants participants: "Si c'est comme cela, je n'ai plus qu'a donner ma démission d'enseignant". Il ne s'agissait plus seulement d'information mais de connaissance (cognito-émotionnelle). Cette expérience pourrait être faite avec profit dans les I.U.F.M.

 

"            "Prenons le cas d'un correcteur en face d'une copie anonyme d'examen. Il se forme dans la conscience du correcteur l'image d'un couple affectif ; il est là devant l'élève qu'il ne connaît pas mais qu'il essaie de voir à travers l'image d'un cancre ou d'un élève intelligent, ou d'un imbécile, ou d'un original... C'est en fonction de l'harmonie ou du désaccord de ce couple affectif que le correcteur va le plus souvent noter.

             En corrigeant, il se forme d'une façon plus ou moins distincte une image d'élève sur laquelle il applique progressivement une étiquette type en fonction de sa répugnance ou de son admiration pour lesquelles peu de chose suffit, une jolie phrase, une de ses idées favorites qu'il retrouve exprimée, ou un cliché qui lui déplaît.

             On constate des différences très grandes... à l'occasion de la même copie corrigée une deuxième fois à quelques jours d'intervalle, la première note ayant été effacée. Dans ce dernier cas, selon l'humeur du moment, la lecture de la veille, les soucis du jour , l'amabilité, la gentillesse ou l'insolence dont ont pu faire preuve les élèves dans la classe du jour précédent, les réactions sentimentales du correcteur ne sont pas toujours les mêmes et un nouveau couple affectif apparaît dans sa conscience, un couple dont les deux partenaires se sont trouvés changés."

(M. Marchand, Le couple de l'éducateur et de l'élève dans leurs relations concrètes. Université d'Alger

 

 

Les évaluateurs sont influencés par des facteurs qu'ils ne soupçonnent même pas

 

Plus significatives encore sont les expériences de R. Rosenthal.

             "Les expérimentateurs devaient étudier le comportement de rats et les noter, au cours d'un programme comprenant des techniques classiques (apprentissage du labyrinthe et boite de Skinner). Il fut dit à la moitié des expérimentateurs que les rats qu'ils devaient étudier avaient été spécialement choisis pour se comporter brillamment, à l'autre que les rats avaient été spécialement choisis pour être stupides et bien entendu, les rats avaient été choisis au hasard. Dans les deux études de ce type réalisées par Rosenthal les expérimentateurs croyant leurs sujets brillants obtinrent un bien meilleur apprentissage de leurs rats que ceux qui pensaient que leurs sujets avaient été choisis pour être stupides".

Rosenthal est allé encore plus loin en reproduisant une situation réelle de l'enseignement.

             "Dans 18 classes d'une école primaire américaine, 20 % des élèves choisis rigoureusement au hasard, furent signalés à leurs professeurs comme ayant eu des résultats particulièrement brillants à un test non verbal d'intelligence générale, permettant prétendument de prédire leur épanouissement intellectuel. Les enfants ne savaient rien, seuls les professeurs étaient au courant. Au bout d'une année, ces enfants avaient réellement un gain de quotient intellectuel franchement supérieur, en moyenne, à ceux du groupe de contrôle". (in Atome n° 242 article de H. Pequinot,).

 

             Citons les travaux de C. Chase qui ont mis en évidence l'influence de la qualité de l'écriture sur les notes attribuées aux rédactions (The impact of some obvious variables, in journalof Educational Measurement, 1968) et ceux de Wilson qui ont montré que les enfants des zones géographiquement défavorisées sont cotés au plus bas, par le fait même qu'ils appartiennent à ces zones.

L'évaluation est fortement teintée par la personnalité de l'évaluateur.

L'enseignant s'évalue autant qu'il évalue ses élèves!

 

 

DEUXIÈME SOURCE D'ERREURS : LE SUJET

             Le choix même du sujet d'un contrôle ou d'un examen, les conditions de passation, interviennent également dans une large mesure. Des éléments, choisis pour éviter toute variation intempestive, tels que barèmes et coefficients de pondération sont loin de remplir les conditions de fiabilité souhaitées.

Le barème

             La plus grande partie des épreuves d'un examen fait intervenir un barème plus ou moins précis selon la matière. Ce barème a pour but d'uniformiser la codification des appréciations. Mais ce barème que les correcteurs sont "priés de respecter scrupuleusement" est-il un instrument fiable ? Plusieurs équipes de chercheurs se sont penchés sur ce problème.

L'I. R. E. M. de Rennes a fait corriger 22 copies

de mathématiques (c'est l'épreuve de mathématiques, où le barème a une place fondamentale, qui a le plus souvent été testée) du B.E.P.C. par 10 professeurs. Cinq d'entre eux l'ont fait avec barème, les autres sans barème. L'analyse des résultats a mis en évidence trois points

- les utilisateurs du barème ont corrigé plus sévèrement

- l'écart entre les notes extrêmes est moindre quand on tient compte du barème

- le barème ne supprime pas la dispersion des notes.

             Devant la déception de voir le barème se limiter à un rôle vaguement modérateur, on a été amené à l'affiner, dans l'espoir d'obtenir une meilleure précision dans l'évaluation.

             Le Groupe de Recherche de Montauban dirigé par Cransac et Dauvisis s'est penché sur ce problème en 1975. Il leur a fallu plus de15 heures de travail pour se mettre d'accord et élaborer un barème très précis (sur 120 points). Malgré cet effort" pour une copie dont la note varie de 4 à 13 sur 20, chaque correcteur concerné a justifié sa notation et il a été impossible de donner raison à l'un ou à l'autre. Certains ont donné tour à tour raison à l'un puis à l'autre". D'autre part, le barème devient illusoire quand dans "une réponse peu claire, l'un voit un bon raisonnement, l'autre un raisonnement faux ; ce qui est inquiétant"

"le barème imposé est appliqué en fonction de la personnalité des correcteurs.

             Certains l'appliquent à la lettre en faisant fi de leurs sentiments et de leur expérience pédagogique, d'autres ne peuvent ou ne veulent le faire et modulent le dit barème." (Ronceray, De l'influence du barème, I.R.E.M. Rennes)

.             Nouvelle déception. L'I.R.E.M. de Strasbourg reprend cette expérience. On raffine le barème. On demande aux correcteurs "un travail d'appréciation de l'écart des copies en les confrontant deux à deux afin d'améliorer leur évaluation." Le groupe de recherche espère ainsi "faire des observations des copies deux à deux". Résultats : la fiabilité de la correction n'est pas améliorée. Sans se décourager on fait une "tentative de codage des comportements de réponse" avec "détermination d'un barème associé à ce codage". Là encore c'est l'échec. Mais ces travaux remarquables amènent les chercheurs vers une autre direction : l'analyse plus soigneuse des sujets proposés.

Le choix du sujet

             La présentation et la formulation du sujet d'une épreuve peuvent-être source d'erreurs et la note d'un candidat ne pas refléter sa valeur propre. En effet, peut-on évaluer sérieusement les qualités d'un élève qui n'a pas su faire un problème dont les questions sont dépendantes et la première piégée ? Peut-on évaluer sérieusement les qualités d'un élève qui disserte "hors sujet" quand, au cours d'une expérience de multicorrection, une copie de français a été annotée "sujet bien traité" par un correcteur et "sujet non traité" par un autre correcteur ?

             La formulation d'une question portant sur un concept mathématique donné détermine souvent l'exactitude de la réponse, tout comme, selon Piaget, la façon de poser une question orale à un candidat influence la réponse de ce candidat.

             On retrouve dans ces études sur le barème l'évaluateur

             Le Groupe de Recherche d'Epernay de l'I.R.E.M. de Reims a effectué une enquête sur ce thème en 1975. Il a mis en évidence la variabilité de l'exactitude des réponses selon les différents items d'un concept donné.

             Citons un exemple frappant : le concept de l'équation.

             A la question :"On achète deux pains, on donne dix francs, la marchande rend une pièce de cinq francs et une de un franc ; quel est le prix d'un pain ?, on obtient 93,44 % de réponses exactes dans une population d'élèves de troisième.

             A la question :"Résoudre dans R: 2x+6=10", le pourcentage de réponses exactes tombe à 81,49 %.

             Enfin si la question prend la forme suivante "Résoudre dans R : 2000x+6000=10000." on n'obtient plus que 60,34 % de bonnes réponses.

             Il suffit donc de multiplier des données numériques 2, 6, 10 par 1000 pour que un quart des élèves ayant bien répondu à la question précédente se trompe à la dernière. Les résultats de cette enquête incitent "à la prudence dans le choix des critères qui permettent de déterminer le degré d'acquisition et de compréhension d'un concept mathématique. On peut également se demander si la compréhension d'un cours ne dépend pas étroitement de sa formulation.

             Enfin on peut s'interroger sur le désir inconscient d'échec ou de succès du professeur vis-à-vis de ses élèves.

La notation n'en est -il pas en partie le reflet?

             C'est une question que je me suis souvent posée en tant que Président de jury de bac.

 

 

TROISIÈME SOURCE D'ERREUR : L'ÉVALUÉ

             Une cause non négligeable de fluctuation réside dans deux facteurs difficiles à maîtriser et à estimer : la variabilité des candidats et des conditions extérieures lors du déroulement des opérations.

             "La réaction affective de chaque élève à la situation diffère selon sa stabilité émotionnelle du moment, son état de santé, la pression familiale ; en outre, du fait du temps limité, un incident mineur, même le bris d'une pointe de crayon, constitue un handicap inaperçu par le professeur. Dans des épreuves comme la dictée, la place occupée dans la salle peut fausser les résultats. De tels facteurs d'irrégularité sont spécialement actifs au cours des périodes de rapide évolution physique ou intellectuelle ; en particulier, plusieurs auteurs les ont mis en évidence au moment de la puberté". (Hotyat, in Revue Française de Pédagogie, Janvier 1968)

             "Ce qui frappe aussitôt, c'est l'extrême variété et complexité des réactions individuelles des élèves confrontés aux épreuves et aux estimations qu'en font les maîtres. Il apparaît alors à l'évidence que l'examen, voire la simple composition de contrôle, sont d'abord des "événements" à caractère historique, qui s'inscrivent dans le destin personnel de l'élève, dont il est difficile de les dissocier. Qu'on pense à tel enfant de sixième pour qui chaque épreuve scolaire marque l'heure d'une nouvelle et solennelle remise en question de son statut à l'égard du professeur, et plus encore de ses parents, tandis que tel autre, au même âge et dans la même classe, vit les examens comme une ennuyeuse corvée, dont il faut se tirer économiquement pour conserver le minimum de quiétude indispensable à la survie en milieu d'école. Qu'on pense à la panique de quelques uns devant le baccalauréat, à l'excitation conquérante de quelques autres, à la conduite soumise et humblement séductrice d'un certain nombre, au fatalisme de ceux-ci, à l'ingéniosité défensive, parfois malhonnête, de ceux-là, et ainsi de suite. Il est clair que ces conduites pèsent lourdement sur le résultat final de l'examen écrit ou oral, même si l'on admet, par impossible, que le maître demeure, pour sa part, à l'abri de toute variation ou inconsistance dans l'appréciation qu'il porte. Si l'on considère alors que de tels effets ne sont intelligibles qu'en référence à la personnalité de l'élève, et que cette personnalité ne se comprend à son tour qu'en fonction d'un contexte socio-familial et d'un devenir d'ensemble qui lui est rigoureusement propre, on admettra qu'il y a de quoi inquiéter un esprit soucieux de "justice" et rendre quelque peu suspectes les tentatives de réduction statistique concernant la notation, encore que les règlements rendent obligatoires classements et notations. A la limite en effet, il n'y a plus, en cette voie que des cas rigoureusement individuels, et donc incomparables". (Guillaumin, Docimologie et éducation, Les sciences de l'éducation, avril-septembre 1969).

             "Lors d'un sondage belge sur le travail après la classe, la question suivante avait été posée à des élèves de 6°, 4°, 3°, 1° d'enseignement moyen et de dernière année d'école normale (2031 sujets). "Lors d'un examen ou d'une interrogation écrite, devenez-vous nerveux au point de ne pas obtenir des résultats correspondant à vos moyens et à vos efforts ?" Trois degrés étaient prévus pour les réponses : rarement, souvent, presque toujours. Plus de la moitié des interrogés signalaient ressentir souvent ou presque toujours un tel handicap. Contrairement à ce que l'on avait pu attendre, les fréquences étaient à peu près égales chez les garçons (54,2 %) et chez les filles (54,6 %) apparemment plus émotives. En revanche, les élèves étant répartis en trois groupes selon leurs résultats dans leur classe, les fréquences étaient respectivement les suivantes 38,2 % dans le tiers supérieur, 59,3 % dans le deuxième tiers et 67,5 % dans le tiers inférieur.

             Cependant, des difficultés ont rarement un caractère pathologique : en Grande Bretagne, un relevé des cas soumis aux Child Guidance Clinics, entrepris dans une aire géographique couvrant 212000 écoliers de 5 à 16 ans, révéla que sur 5 705 sujets ayant eu besoin de consultations des services d'hygiène mentale, le psychologue ou le psychiatre avaient signalé les examens comme facteurs de trouble dans 41 cas seulement". (Hotyat, Revue Française de Pédagogie, Janvier 1968).

 

             La prise de conscience de la "complexité" de l'évaluation doit amener à relativiser les résultats et à introduire une souplesse dans ses conséquences, en particulier dans l'orientation.

             Deux dimensions sont à prendre en compte, nous semble-t-il, pour apporter cette souplesse:

- le temps: le contrôle continu nous paraît préférable à une évaluation instantanée, couperet. (Le Bac Pro actuel en est un exemple)

- l'ouverture: les examens par cumuls de modules , de crédits (l'européanisation des diplômes va dans ce sens) sont favorables dans la mesure où ils laissent "ouverte" la possibilité, avec le temps, de compléter et de revoir l'orientation tout au long de la vie.

Pour approfondir

Biblographie sur la docimologie

Conférence de André Antibi à l'ESEN sur la constante macabre

Un texte de Philippe Watrelot

 

            << La question des notes est un débat intéressant et clivant dans l’opinion publique. Et cela illustre assez bien les tensions qui traversent l’école. Si les notes ont été inventées, ne l’oublions pas, c’est d’abord pour classer et trier. Quand Jules Ferry promulgue un décret le 5 juin 1890 qui stipule que “dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20”, c’est sous la pression des grandes écoles et des concours administratifs. Comme le souligne l’historien de l’éducation Claude Lelièvre “le classement précède la note” . La France est depuis cette époque un pays de concours et la note est d’abord l’outil de cette sélection. C’est, d’une certaine manière, inscrit dans le code génétique de la société française. L’évaluation est d’abord définie en France comme une évaluation normative où l’on se compare aux autres (ce qui n’est pas vrai dans d’autres pays). Mais cette conception est productrice d’échec et de perte d’estime de soi. Elle est aussi néfaste pour les apprentissages puisqu’elle transforme l’erreur en faute et conçoit l’évaluation comme une fin et non une partie du processus. Il ne s’agit pas de dire que cette conception de l’évaluation doit être abandonnée. Qu’on le veuille ou non, à un moment l’École sélectionne. Mais on peut faire en sorte que cela se fasse le plus tard possible. Et l’enjeu est alors de développer avant une autre conception de l’éducation qui soit une évaluation au service des apprentissages. Où il ne s’agit pas forcément de se comparer aux autres mais de mesurer ses propres progrès par rapport à des critères et des objectifs d’apprentissage.

             La remise en cause des notes est en fait un débat majeur qui touche aux valeurs mêmes de notre société. Une société fondée sur la sélection et les inégalités plutôt qu’une société bienveillante et égalitaire. Un autre enjeu réside dans la nécessité pour les évaluations alternatives à être aussi “lisibles” que les notes le sont en apparence. Car, on peut déjà rappeler que les notes sont loin d’être fiables. Les travaux de la docimologie (l’étude des biais de la notation) l’ont montré depuis les années 30. Mais, alors que cela devrait faire partie de leurs connaissances de base, ces travaux sont très peu connus et peu diffusés dans la formation des enseignants. Face aux notes, pour l’instant, l’évaluation par compétences a souvent pris la forme de “grilles” relativement complexes et peu lisibles pour les parents et les élèves. Les enseignants qui innovent dans ce domaine doivent poursuivre leurs efforts de communication dans ce sens. Pour éviter les usines à cases et évaluer sans fausses notes.>> Revue de presse 3/09/12

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Commentaire

 

Weiss, J.. L'évaluation : problème de communication. Cousset, Fribourg: Delval (1991)

Réactions

<< C’est bien beau les commentaires de la docimologie qui est d’ailleurs une science de mesures qui permet aux apprenants de voir comment ils évoluent dans les matières et dans toutes matières enseignées.>>

<<Cet article est plus que nécessaire car il faut que tous ceux qui tiennent le bic rouge pour noter savent qu’ils tiennent également en main la vie des enfants. >>

<<je trouve cet article intéressant. je pense que les écarts existent vraiment surtout dans les dissertations les commentaires... il arrive rarement que deux correcteurs donnent une même note. je pense que c’est a cause de la subjectivité>>

<<Bonjour, Je trouve ce document très intéressant Je voulais savoir si une expérience consistant à retranscrire des copies sur l’ordinateur (afin déliminer les paramètres d’écriture et de présentation )avait été réalisée , le document manuscrit disparaissant de plus en plus dans l’espace professionnel, cela ne pourrait il pas permettre de mieux identifier les compétences spécifiques et les richesses d’un candidat donné,sans que cette identification ne soit brouillée par d’autres paramètres qui deviendront, en pratique, dès l’entrée dans le poste, non pertinents>>

<<Dans le pays congolais(kin) ns avons encore le probleme de l’évaluation qui provient de la non qualification et de la malformation. Normalement l’évaluateur devrait être celui qui connaît bien la construction de test...le gouvernement congolais reste encore avec un grand probleme à gérer. Il n’y a personne qui n’ignore un taux élevé d’analphabétisme tant classique que fonctionnel en RD CONGO. Tout cela pourrait influencer le développement du pays.>>

<<L’enseignement au congo Brazzaville est un pheneomene social qui constitue un grand handicap.les enseignant qui ont pour mission de dispenser les enseignements et aussi le savoir ne sont plus ceux qu’ils etaients hier ,nous sommes conscients de faire attention nous enseignants ,detruire un enseignant c’est dtruire une ou des generations>>

<<C’est bien même très bien de faire constater cela aux enseignants mais comment faire pour contester une note ? Le jury est souverain? >>

<<J’avoue que vous avez fait un développement impressionnant sur la docimologie et vos analyses ont le mérite de mettre en lumière tout évaluateur conscient.Une question tout de même: Quel est l’impact de l’évaluation sommative sur la psychologie de l’apprenant? >>

<<La prise de conscience de la "complexité" de l’évaluation doit amener à relativiser les résultats et à introduire une souplesse dans ses conséquences, en particulier dans l’orientation. Deux dimensions sont à prendre en compte, nous semble-t-il, pour apporter cette souplesse: - le temps: le contrôle continu nous paraît préférable à une évaluation instantanée, couperet. (Le Bac Pro actuel en est un exemple). - l’ouverture: les examens par cumuls de modules , de crédits (l’européanisation des diplômes va dans ce sens) sont favorables dans la mesure où ils laissent "ouverte" la possibilité, avec le temps, de compléter et de revoir l’orientation tout au long de la vie.>> Nokia Middle East

<<Merci pour ce travail. Pour ma part, ce qui m'interesse le plus serait de trouver des ressources et des conseils sur une conception optimale d'évaluations. La docimologie s'intéresse-t-elle aussi à cet aspect ?>>

<<Merci pour cet article, comme vous dites, "ça fait 100 ans qu'on sait tout ça et qu'on n'en tient pas compte!" Ne pensez-vous pas que notre société industrielle et "anomique" comme dirait l'autre, ayant perdu ses repères ancestraux (et je ne m'en plains pas, église, travail, famille, patrie... et touti quanti)est aujourd'hui plus que jamais à la recherche de critères de valeur, d'échelles et de jugements en tous genres. Pour se comparer, se rassurer, critiquer, jauger... à n'en plus finir. Avez-vous vu ces émissions pathétiques sur la 6 ou des personnes s'invitent à diner, ou tout le monde est bien cordial et sympathique, pour finir, à la sortie, en notant le repas et l'accueil ? ou ces autres émissions, encore plus pathétiques, ou des bonnes femmes au look d'un autre temps viennent vous apprendre à faire le ménage chez vous ou à élever vos enfants ? Pour moi, cela relève du même besoin : établir des normes, fictives mais rassurantes. Je suis prof d'école primaire et je sais combien l'évaluation peut-être anxiogène pour les élèves et pour le prof qui sait qu'il DOIT noter (pour l'institution, pour les parents, et même pour préparer les élèves à la dure vie qui les attend), pas le choix... Et pourtant, nos collègues finlandais, sans notes et à coup de groupes de besoin, n'ont-ils pas tracé une voie plus intéressante ? Respecter les rythmes de chacun, faire confiance aux enfants, aux autres : plus qu'un choix c'est une philosophie ! Et payante, par-dessus le "marché" ! allez, peace and love, y a qu'ça d'vrai ! >> Lucie-24

<<Votre 'métaanalyse' est passionnante mais ne semble faire qu'un constat impuissant de la situation. Que peut-on faire pour améliorer la situation en particulier de la fiabilité de correction par les enseignants ? disposez-vous de résultats d'études décrivant des méthodes de corrections qui s'approchent le plus de ce que l'on pourrait appeler la note réelle (la moyenne de 13 corrections de copie de math...) ? peut-on définir les caractéristiques qu'un bon évaluateur ? Je vais plus loin...est-il envisageable de choisir les enseignants en fonction d'une évaluation ? les enseignants qui s'éloigneraient de trop de la note 'réelle' seraient recalés ! (l'arroseur arrosé :)>>

<<Enfin, une étude qui interroge les limites d'un nombre qui soit disant mesure les compétences d'un élève! Que dire de certaines notations avec plusieurs chiffres après la virgule comme 9,88 par exemple? Merci pour votre page si riche de liberté de pensée! Bien à vous>> Françoise

<< Attention à ne pas oublier le contexte de plus en plus concurrentiel que l'on crée entre les établissements. Si le contrôle continu remplace l'examen, l'objectif de la notation ne deviendra-t-il pas d'obtenir de meilleurs résultats que l'établissement voisin plutôt que d'essayer, plus ou moins bien, d'apprécier les capacités des élèves. De plus, en tant qu'enseignant en 3è, je n'ai jamais constaté de différences importantes entre les résultats obtenus par les élèves dans l'année et ceux obtenus au brevet des collèges. L'examen, avec tous ses défauts, garde donc l'avantage de donner un cadre national aux enseignants et donc des objectifs d'apprentissage commun et de ne pas seulement agir en fonction de leur public. On peut imaginer sinon que dans les établissements en difficulté les enseignants reverraient sans cesse à la baisse leurs exigences pour la réputation de leur établissement. Il faut s'adapter à son public,oui, mais ne pas se laisser entrainer par lui, ce serait le risque en cas de suppression de l'examen. Enfin, cela ne faciliterait pas l'orientation des élèves de ces établissements dont la réputation serait vite connue. Le caractère national de l'examen lui donne une véritable valeur partout, ce qui ne serait plus le cas avec le contrôle continu. Tout cela dit, la réflexion sur la notation doit continuer, elle est très intéressante et devrait être plus diffusée. La perfection me semble impossible à atteindre quand on a régulièrement 150 copies à corriger mais cela n'empêche pas de chercher à s'améliorer ! >>

<<Je viens d'échouer à l'oral de l'agreg d'anglais. La question qui me turlupine est : comment ai-je pu avoir 3/20 à l'oral en anglais et 14.5 à l'écrit ? J'ai eu des seconde il y a 2 ans et me suis aperçue que, barême ou pas, je pouvais faire en sorte que l'élève ait sa moyenne ou non... en particulier si j'étais convaincue que le travail récemment fourni était moindre, j'avais envie que cela se vérifie grâce à la note obtenue au contrôle (Mais une telle logique n'existe que dans la tête du prof !). Bref, je me suis aperçue que la correction objective n'existe pas, avec ou sans le nom, car sans le nom on projette encore un élève type comme expliqué dans votre article et on recrée ce coupe enseignant/élève. Merci pour ce site très intéressant, sans parler de sa bibliographie, qui donne envie de creuser le sujet.>>

<<Excellent!!! A diffuser d'urgence à tous les correcteurs du BAC qui se lamentent sur les ondes de ne pouvoir "évaluer" les copies selon leurs propres critères.>>

<<Merci pour cet excellent site>>

<<En tant qu'évaluateurs, ces informations nous aideront à comprendre certaines erreurs que nous commettons lors de cette activité.>>

<<Que faites-vous des évaluations critétiées et dichotomique? La qualité de l'évaluation devrait être plus valable du fait qu'elle repose sur des critères observables et mesurables. Pourtant certains éléments viennent perturbés l'évaluateur. Par exemple la pondération lié au critère qui est jugée excessivement sévère ou permisseve par l'évaluateur. Ou encore, la mauvaise qualité dans le choix des éléments d'observations...>>

<<Bonjour et merci pour cet excellent aperçu. Vous laissez de côté l'arme absolue contre tous les défauts de l'évaluation : le QCM. Peu utilisé dans nos contrées, il est abondant dans les pays anglo-saxons. Sa mise en oeuvre est longue et difficile, mais la capacité d'investiguer le savoir est beaucoup plus importante qu'on ne croit généralement. En outre, la correction est instantanée, voir automatisée. Malheureusement, le QCM n'est pas universel et ne peut s'appliquer à certaines matières.>>

<Bonjour,le constat fiable établi par la docimologie se résume donc à ceci : la probabilité qu'une copie corrigée en deux instants différents (par un même correcteur) ait une même note est nulle.>>

<<Bonjour et merci pour votre aperçu de la question - j'ajouterais comme référence moins sérieuse mais tout aussi éloquente la planche de Gotlib (dans Les Dingodossiers, publié entre 1965 et 1967) sur le correcteur dans différentes situations de la vie de tous les jours. En revanche je suis perplexe face à votre conclusion sur l'organisation des études supérieures en général. Quel est le rapport entre la distance critique à avoir vis-à-vis des notes, à laquelle vous nous invitez, et l'ouverture tous azimuts des cursus au point de ne plus ressembler à grand chose dans certains cas, avec les crédits et la compensation ? Une véritable possibilité de formation "tout au long de la vie" n'empêche pas qu'on maintienne des notes et même des concours ? De plus, l'anonymat des examens type bac n'est-il pas aussi un garde-fou contre certains défauts de correction, lorsqu'on croit trop bien connaître ses élèves ?>>

<<Bonjour, je suis une etudiante cadre de santé qui s'interroge sur l'evaluation, la justesse d'une note?L'impact de celle-ci?Votre étude me questionne d'avantage et me laisse à penser que la note n'est pas et ne doit pas être une finalité mais un moyen utilisé en formation, en asociation avec une évaluation formative.>>

<<que penser des conditions financières des corrections qui pourrait avoir une inffluence certaine sur ce travail?>>

<<Merci pour ce résumé, cela m'a donné envie d'approfondir le sujet. On parle ici de correcteurs consciencieux, il reste à traiter la question des conditions de corrections( délai, environnement)et des réajustements académiques.>>

<<Au lendemain des résultats de l'examen national classant nous nous interrogeons sur la pertinence d'un concours qui classe 50% des étudiants dans une fourchette de 100 points sachant que le concours comporte 9 dossiers notés sur 100 points chacun et que ceci conditionne l'orientation professionnelle de toute une vie>>

<<Bravo pour la synthèse très claire. Suite à ces conclusions sur les notes, que penser de la "note de vie scolaire" , nouveauté de la rentrée !>> Marie-Héléne 9/06

<<Je suis une future prof aterrée par votre étude. Et que fait-on maintenant? Comment réagirait le jury du capes si je lui présentait ces résultats en guise d'exposé d'oral?!>>

 



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